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普通教育學課堂教學中對分課堂模式的運用

普通教育學課堂教學中對分課堂模式的運用 本文關鍵詞:課堂教學,教育學,中對,課堂,模式

普通教育學課堂教學中對分課堂模式的運用 本文簡介:在高校的人才培養方案中,《普通教育學》的課程性質和課程價值不同于其他課程。在師范專業中,《普通教育學》屬于通識必修課,與《普通心理學》、《學科教學法》并稱為師范專業的“老三門”,同時還是《普通心理學》、《學科教學法》的基礎;在教育學類、心理學類的專業中,《普通教育學》屬于專業

普通教育學課堂教學中對分課堂模式的運用 本文內容:

在高校的人才培養方案中,《普通教育學》的課程性質和課程價值不同于其他課程。在師范專業中,《普通教育學》屬于通識必修課,與《普通心理學》、《學科教學法》并稱為師范專業的“老三門”,同時還是《普通心理學》、《學科教學法》的基礎;在教育學類、心理學類的專業中,《普通教育學》屬于專業必修課,是《學前教育學》、《教育經濟學》等課程的基礎。但在教學實踐中這樣一門特殊課程卻飽受詬病,這主要是因為《普通教育學》課程一直以來存在著一些弊端,如:在課程內容上存在著重理論輕實踐、在課程實施上以教師講授為主、在課程評價上側重紙筆測驗等。
  這些弊端直接影響著《普通教育學》課程的教學效果。復旦大學張學新教授根據國內大學教學的現狀,結合自身教學實踐的探索和思考,設計了對分課堂教學模式,并于 2014 年秋季學期開始在全國推廣。筆者從 2015 年秋季學期開始在心理學專業的《普通教育學》課程中運用對分課堂教學模式。經過一個學期的實踐,《普通教育學》課程的教學效果得到明顯提升。在此,筆者首先介紹對分課堂教學模式的核心理念和操作程序,然后呈現對分課堂教學模式在《普通教育學》課程中的實踐過程,最后從知識掌握、理論運用、問題解決等方面分析《普通教育學》課程的教學效果。
  一、對分課堂教學模式的核心理念和操作程序
  (一)對分課堂教學模式的基本理念
  從對分課堂教學模式在課堂教學中的運用來看,對分課堂教學模式將傳統課堂可劃為教師課堂精講、學生內化吸收和學生課堂討論三個環節在教師課堂精講環節,教師需要用傳統教學計劃一半的時間來完成教學重點和教學難點的講解,并引導學生建構知識體系。在學生內化吸收環節,學生主要按照老師的要求在課余時間完成“亮”“考”“幫”三項工作以內化吸收教師精講的內容。
  其中,“亮”主要是向小組同學展示自己所學到的、感受最深、受益最大的內容,也稱作是“亮閃閃”;“考”是把自己弄懂了但是覺得別人可能存在困惑的內容,用問題的形式表述出來,用來挑戰別人,也稱作是“考考你”;“幫”主要是把自己不懂、不會的或想要了解的內容,用問題的形式表述出來,在討論時求助于同學,也稱作是“幫幫我”。
  從總體上看,對分課堂教學模式的基本理念體現在如下三個方面:
  1. 延時互動
  眾所周知,教學是教師的教與學生的學雙邊互動的過程。教學中的互動包括即時互動和延時互動。從對分課堂教學模式的三個環節看,其更側重延時互動。具體來看,在教師課堂精講之后,首先讓學生帶著“亮”、“考”、“幫”三項任務在課下去獨立學習和思考,對教學內容進行一定程度內化吸收之后,然后再在班級里展開學生之間的互動和師生之間的互動。由于學生有了充分的時間去思考,再加上教師對“亮”、“考”、“幫”三項工作的要求和課堂討論的壓力,對分課堂教學模式中的延時互動不僅能充分地調動學生自主學習的積極性,而且能滿足不同層次學生的學習需要,最主要的是能有效地提升互動的質量和教學效果。
  2. 少教多學
  “少教多學”的思想并不是今天才有的,追本溯源,古已有之。時至今日,人們對“少教多學”有了新的認識。其中,“少教”主要是啟發性地教、針對性地教、創造性地教和發展性地教;“多學”主要是學生在教師的引導下走向深度學習、積極學習、獨立學習。
  對分課堂教學模式的少教多學主要體現在兩個方面。一是把傳統課堂教學的時間一分為二,一半由教師精講,一半由學生完成小組討論。如此一來,教師課堂講授的時間比原來少了,而學生學習的時間卻比原來多了。二是在教師精講之后,小組討論之前,每一位同學都要完成“亮”“考”“幫”三項工作。這就需要學生利用自己在的課余時間整理筆記、設計知識導圖、提煉總結問題、查閱相關資料等等,學生自主學習的時間增加了。
  3. 任務驅動
  “亮”、“考”、“幫”三項工作是學生在對分課堂中需要完成的核心任務,貫穿模式運行的始終。在教師課堂精講環節,為完成“亮”的工作,設計知識導圖,學生需要認真聽講,并做好筆記。
  在學生內化吸收環節,全體學生在課余時間整理筆記、設計知識導圖、提煉總結問題、查閱相關資料等等,以完成“亮”、“考”、“幫”三項工作。在學生課堂討論環節,學生們要以小組的形式分享自己“亮”、“考”的成果,在回答他人考的同時幫助他人解釋、解決“幫”中的問題。
  (二)對分課堂教學模式的操作程序
  如前文所述,對分課堂教學模式由教師課堂精講、學生內化吸收和學生課堂討論三個環節構成。其具體操作程序如下圖所示。

圖 1 對分課堂教學模式的操作程序
  從上圖可以看出,完成一個單元的教學需要兩次課程。第一次課主要是教師精講,第二次課主要是學生討論。根據學生內化吸收的時間安排,對分課堂教學模式分為當堂對分和隔堂對分。其中,當堂對分將學生內化吸收的時間安排在課內,而隔堂對分將學生內化吸收的時間安排在課外。本文所涉及的對分課堂教學模式主要是隔堂對分。
  對分課堂教學模式有機地融合了傳統課堂與討論式課堂各自的優勢,摒棄了傳統課堂與討論式課堂各自的缺陷。一方面,對分課堂教學模式類似于傳統課堂,強調先教后學,即教師講授在先,學生學習在后。另一方面,對分課堂教學模式類似于討論式課堂,強調生生、師生互動,鼓勵自主性學習。
  二、對分課堂教學模式在心理學專業《普通教育學》課程中的具體實踐
  近年來,筆者一直在為心理學專業學生講授《普通教育學》。在心理學專業的人才培養方案中,《普通教育學》是專業基礎課,授課學時為 32學時,每周 2 課時。接下來,具體分析《普通教育學》課程的參考教材、教學計劃。
  (一)《普通教育學》課程的參考教材
  在教材的選擇上,張學新教授指出,對分課堂的基本目標是把教材教好,教師需要貫徹以教材為中心的原則。有一本合適的教材,對對分課堂教學來說至關重要。②根據上述建議,在充分考慮學生學業水平的基礎上,心理學專業的《普通教育學》課程的選用了我們的自編教材《教育學》。《教育學》教材是筆者所在學校教師根據學生的學業水平和能力,根據《中小學和幼兒園教師資格考試標準》(試行)等文件的精神,結合教育學學科的知識體系和理論框架編寫而成的。從教材體例上看,每章依次包括問題情境、知識地圖、主體內容、知識鏈接、經典案例、鞏固思考和拓展閱讀七個部分。這種體例設計有利于學生梳理知識體系,建構知識導圖,能為學生的內化吸收提供學習資源。
  從教材內容看,《教育學》教材主要包括教育與教育學、教育與社會、教育與人、教育目的、教育制度、課程、教學、學校德育、班級管理、中學教育科研方法共十章的內容。在每一章里,既涉及理論性比較強的內容,又涉及實踐應用的內容。這為學生課后的內化吸收提供了便利。
  (二)《普通教育學》課程的教學計劃
  根據心理學專業的課程設置和《普通教育學》課程課時的分配,在授課時選取了《教育學》教材的部分內容。具體可見《普通教育學》課程的教學計劃。
表 1 心理學專業《普通教育學》課程的教學計劃(簡表)
  (三)《普通教育學》課程的教學實踐過程
  1. 介紹對分課堂教學模式,提出具體要求
  如表 1 所示,在第一次課就將對分課堂教學模式的操作程序介紹給學生。同時將《普通教育學》課程的教學計劃呈現給學生,并就教師課堂精講、學生內化吸收、學生課堂討論三個環節向學生提出相應的要求。具體來說,在教師課堂精講環節,學生需要結合教師的精講,做好筆記,并根據教材提供的知識導圖,初步梳理本節內容的知識體系,為課后的內化吸收做好準備。在內化吸收環節,學生要閱讀教材,根據教師課堂精講的內容,完成“亮”、“考”、“幫”三項工作,其中“考”的工作至少要提出 2 個問題,而“幫”的工作至少要提出 2 個問題。在課堂討論環節,小組組長負責部署工作,秘書負責記錄信息,每位成員都要匯報自己的“亮”、“考”、“幫”工作,并形成小組的“亮”、“考”、“幫”。
  2. 要按照對分課堂教學模式的運行做好課程精講、作業收發和批改
  在課程精講環節,教師基本不向學生提問,也不組織討論,而是通過單向講授,介紹教學內容的框架、重點和難點,結合教材中的知識導圖幫助學生建立知識體系。同時,教師要提醒學生做好筆記,并在課后補充筆記的基礎上建構知識體系,為完成“亮”、“考”、“幫”工作做準備。
  當學生在課下通過內化吸收,完成“亮”、“考”、“幫”工作后通過對分易平臺③提交作業,教師要及時在平臺上批改,并通過平臺將作業分數和具體意見反饋給學生。在向學生反饋的同時,需要將分組情況和個人職責傳達給學生,以便學生在小組討論時快速地坐在一起。
  3. 小組討論的監控和全班討論的回應
  在小組討論環節,教師上課后不做講授。上課后,教師督促學生開始討論。討論主要是針對教師上節課的講授內容和學生在內化階段的學習結果進行。在討論過程中,每一位同學都要陳述自己的“亮”、“考”、“幫”。對于其中的“考”和“幫”,其他同學要做出回應。此時,老師可以在各小組之間來回走動,進行監督指導。小組討論結束后,要形成小組的“亮”、“考”、“幫”。小組討論后,教師組織每一個小組的匯報本組的“亮”、“考”、“幫”,對其中的疑難問題進行解答,最后進行總結。為了避免小組討論中出現“搭便車”的現象,教師要采取隨機小組成員做匯報。
  三、對分課堂教學模式在《普通教育學》課程中的效果
  經過一個學期的實踐,筆者對心理學班全體同學做了問卷調查,隨機抽取 10 名同學做了質性訪談,從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標來了解對分課堂教學模式在《普通教育學》的課程中運用的效果。
  (一)在知識與技能的目標上
  知識與技能的目標是學生通過學習獲得了哪些基礎知識和基本技能。其中,基礎知識主要包括人類生存所不可缺少的核心知識和學科基本知識;基本技能主要指人類生活、學習和工作所需要的技能,如溝通的技能、管理的技能、團隊合作的技能、加工信息的技能等等。根據基礎知識和基本技能的內涵,結合《普通教育學》的課程目標,我們從以下幾個方面做了量化統計。具體可見表 2 知識與技能的目標達成情況
  從表 2 的量化統計結果來看,絕大多數同學在《普通教育學》課程的對分課堂中掌握了基礎知識、形成了基本技能,持相反意見的比例很低。這一結論與期末考試試卷分析的情況是吻合的。在質性訪談中,許多學生都表示課后的內化吸收不僅提高了自我學習能力,而且能夠對知識的理解更全面。一些學生表示,討論環節能讓大家思路開闊,通過交流還會互補自己沒有復習到的知識,拓展課外知識。
  無論是量化統計的結果,還是期末考試的試卷分析,抑或是質性訪談的結論,都說明在《普通教育學》課堂上運用對分課堂教學模式能高質量地完成知識與技能的目標。
  (二)在過程與方法的目標上
  過程與方法的目標是指學生在獲得知識和技能的過程中掌握學習方法。學習方法是學生在學習過程中所運用的一些方法,如合作學習的方法、自主學習的方法、探究學習的方法。根據對分課堂教學模式的理念,結合《普通教育學》的課程目標和課程性質,我們從以下幾個方面做了量化統計。具體可見表 3。
表 3 過程與方法的目標達成情況
  從前文對對分課堂教學模式理念的分析來看,對分課堂教學模式能夠幫助學生形成具體的學習方法。表 3 的量化統計與對分課堂教學模式的理念形成了呼應。從表 3 的統計數據來看,學生們在對分課堂教學中,逐漸地掌握了合作學習的方法、自主學習的方法和探究學習的方法。這在課下內化吸收環節、課上小組討論環節體現的尤為明顯。
  在質性訪談中,一些學生表示“亮”“考”“幫”三項工作特別是在完成“考”和“幫”的工作中能摸索出一些學習方法,如設計知識導圖、搜集和處理信息。有些同學表示,為了能“難住”同學,在“考”上往往將問題設計成運用教育理論解釋教育現實問題,在無形之中就會掌握發現問題、分析問題和解決問題的方法。
  通過量化統計和質性訪談的分析,我們發現在《普通教育學》課堂上運用對分課堂教學模式能高質量地完成過程與方法的目標。
  (三)在情感態度與價值觀的目標上
  在這一維度的目標中,情感主要是個體對他人和社會的積極情感。態度則是樂觀的生活態度、求實的科學態度和寬容的人生態度。價值觀不僅強調個人的價值,更強調個人價值和社會價值的統一。根據對分課堂教學模式的理念,結合《普通教育學》的課程目標,我們從以下幾個方面做了量化統計。具體可見表 4。
表 4 情感態度與價值觀的目標達成情況
  從表 4 的統計數據來看,對分課堂教學模式在引導學生形成積極情感態度上具有重要的作用,如教育的價值、教師的工作等問題。質性訪談的結果與量化統計的結果在一定程度上是十分相似的。在訪談中,許多同學表示,要完成“考”和“幫”的工作,就需要特別關注現實中的教育問題,在這個過程中會對我國的教育形成理性的情感和態度。有的同學說,在小組討論時,我們會對教育的發展、教師的職業有了更深刻的認識和理解。
  量化統計的結果和質性訪談的結論,都意味著在《普通教育學》課堂上運用對分課堂教學模式能高質量地完成情感態度與價值觀的目標。
  參考文獻:
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